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Eléments
de problématique pour l’ingénierie en formation d’adultes
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du site Nous écrire“..., le contenu d’une idée
importe moins que sa conduite....”
M. SERRES - ”Le tiers-instruit”
1- Les 3 partenaires
de la formation d'adultes
2-Les postulats de base
3 -Des objectifs-
4- Objectifs et évaluation-
5- L’investissement-formation-
Concluons
Notes et renvois
1-Les trois partenaires de la formation
d’adultes- 
Les caractéristiques du déroulement d’une action de formation sont toujours
co-définies par:
Dans certains cas, et notamment lorsque certains organismes publics de formation
fonctionnent en dotation globale, financeur et formateur sont confondus, moyennant
un contrôle de la puissance publique. Pour d’autres, et notamment lorsque le
formateur travaille avec des “individuels payants”, financeur et apprenant sont identiques. Cependant, dans toute action
de formation, ces trois co-processeurs existent, avec des intérêts à
la fois communs et distincts, au moins par leurs hiérarchisations.
11- Le financeur- Il se met en action lors de la détection d’un écart,
d’un problème interne à l’organisation, l’organisme ou le champ social
dont il a la charge. S’adjoignant d’éventuels concours appropriés, il analyse
cet écart et ses composantes pour éventuellement faire le choix d’un investissement-formation
pour y répondre.
Ce sont toujours des objectifs socio-professionnels, des besoins de compétences
propres à une organisation, et/ou une collectivité qui finalisent une action
de formation, qui déterminent son cahier des charges et qui définissent
les objectifs de formation proprement dits. Ce qui induira des attentes particulières:
Le produit de formation, pour le financeur, consistera uniquement
en la somme des différents compte-rendus d’exécution et des évaluations.
La distance entre l’acheteur et le produit est une des plus élevée qui
soit. La qualité du système de suivi et de contrôle, sa communicabilité
sont donc partie prenante de la qualité de la relation entre l’acheteur et l’organisme
formateur.
12- L’apprenant- Il intervient plus tard dans les déroulements, dès
le début de l’action proprement dite. Les travaux actuels sur l’apprentissage
le montrent indispensablement producteur de ses propres savoirs (nous essaierons
de le démontrer lorsque nous aborderonsitre sur la mémoire) et donc intrinsèquement
lui aussi, co-producteur, co-auteur du produit de formation.
Les objectifs que l’apprenant assigne à une formation lui sont propres et quasiment
toujours en décalage (plus ou moins important) avec ceux du financeur. Si ce
financeur est le chef d’entreprise ou d’un service public, plus la communication
interne et le climat social seront dégradés et plus cet écart sera
important. Il en est de même au plan d’une collectivité sociale: plus les
apprenants seront à capitaux culturel, financier, relationnel..., faibles, plus
ils seront marginalisés par rapport à cette collectivité et plus l’écart
entre leurs objectifs et ceux de la formation sera, au départ, important. Une
phase préalable d’explicitation et de négociation des objectifs de la formation
est donc un pré-requis nécessaire.
L’apprenant est au centre de la production de la formation et de la qualité
de ses résultats. Un souci d'efficacité minimum suppose donc un positionnement,
une analyse fine des compétences dont il faudrait qu'il fasse preuve à
l’entrée en formation, et par la suite une individualisation de l’intervention
des formateurs, une adaptation aux particularités de l’apprenant, en accompagnement
d’une démarche de consruction de ses propres savoirs et savoirs-faire, de son
propre projet de formation.
L’apprenant sera sensible à la manière dont il est traité, aux “égards”
qu’il reçoit, à l’image de lui-même que lui renvoie l’organisme de
formation à travers notamment:
Il sera très attentif à l’ambiance générale
et à la dynamique du groupe d’apprenants. Enfin, bien entendu, la disponibilité
de l’organisme à ses besoins, l’atteinte des objectifs de formation, la conformité
des déroulements à ce qui était annoncé, le degré de transférabilité
des acquis en contexte professionnel seront les éléments constitutifs de
sa satisfaction.
13- L’organisme de formation- Il pourrait n’être vu que comme un simple
maître d’œuvre, dans l’application des instructions décrites dans le cahier
des charges fixé par le financeur. Cependant, il devra traduire ces données
(du cahier des charges de la demande,externe) en cahier des charges de la formation
(interne), décrivant l’ensemble des actions qui vont permettre d’atteindre les
objectifs socio-professionnels assignés et intercalant des objectifs proprement
de formation.
Il aura à “mettre en scène”,
et à faciliter l’acquisition (et non pas à transmettre) des capacités
(1) et des compétences
(2), mesurables en
performances, à des apprenants variés dont il ne maitrise pas l’ensemble
des variables.
Sa responsabilité débute à l’entrée des apprenants dans le cursus
de formation et se termine dès sa sortie, même s’il peut (c’est même
fort souhaitable) intervenir plus tard, dans l’analyse du transfert (mise en œuvre)
et de la mobilisation des acquis en contexte professionnel. A lui de développer
les activités et les services complémentaires, dépassant les demandes
explicites pour satisfaire les besoins. La mise en œuvre de la norme AFNOR X 50-761,
qui décrit le service et ses prestations associées en formation professionnelle
est une référence qui évitera les principales sources de non-qualité.
Cette représentation tripartite permet de dépasser la simple relation client-fournisseur
linéaire classique pour poser un ensemble d’interactions et une gestion des
flux qui “fasse système”. Nous voyons que la formation est un produit complexe
qui exigera une approche Qualité à la hauteur de sa complexité.
L’ensemble du dispositif doit pouvoir se décliner à travers un référentiel
Espace-Temps-Forme permettant de regrouper un maximum d'indicateurs qualité.:
Qui, avec
Qui, fait Quoi, avec Quoi, Où, Comment, Quand et en Combien de temps, pour Combien?
L’indicateur principal de performance du système est le niveau de performances
(défini à partir des objectifs assignés) atteint par les apprenants
en sortie. Sur cet indicateur principal se greffent les diverses analyses d’écarts
et de rentabilité.
Un produit
de formation est une performance objectivée réalisée ou réalisable
par un apprenant en sortie.
Contrairement aux anciennes représentations dans lesquelles l’apprenant n’était
qu’une matière d’œuvre façonnée par un formateur-opérateur, cette
définition induit un apprenant-opérateur de performances qu’il convient
de placer au sommet du processus, par une opération de partenariat exemplaire.
Etant donné l’extrême variété de pratiques et d’objectifs que
recouvre le terme de “formation d’adultes”, hors les organismes qui reproduisent des formations sur catalogue,
ce sont à chaque fois des conceptions originales qui sont mises en œuvre, “sur mesure” et cela nécessite
un solide dispositif pré-établi pour assurer (au sens qualité du terme)
les fonctionnements et les résultats.
La qualité d’une opération de formation proprement dit, à supposer
que l’analyse des besoins et la traduction de ces besoins en cahiers des charges
aient été correctement effectuées va, dans les faits, supposer :
La formation s’inscrit au sein d’un processus de production.
Mais ce produit est constitué par une prestation de services immatériels,
avec des caractéristiques qui la démarquent nettement d’une production
matérielle. De plus, hors les développements encore marginaux des formations
à distance, une des zones les plus critiques de ces processus tient à la
somme d’interactions de communications interpersonnelles qui les composent, avec
toute l’opacité qui couvre encore ces champs d’activités.
2 -Les postulats de base-
L’ingénierie de la formation, selon la norme AFNOR
X50-750 est un:
“Ensemble de démarches méthodologiques articulées.
Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’actions et de dispositifs
de formation pour atteindre efficacement l’objectif fixé. L’ingénierie
de formation comprend l’analyse des besoins de formation, la conception du projet
formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation
des effets de la formation”.
Cependant, la formation consiste essentiellement en un processus d’apprentissage
non-mécanique, exigeant notamment une participation-implication intense de l’apprenant
ainsi qu’une somme de réflexions, décisions, cheminements, pauses, retours,
interagissant entre eux, nécessitant du temps, revenant à la formulation
du problème..., utilisant des processus logiques variés et aboutissant
à la mise en mémoire, sur un mode plus ou moins opérationnel d’informations
en principe utiles pour des réutilisations futures. Les processus de l’apprentissage
sont encore en grande partie opaques mais, puisqu’ils constituent le noyau dur de
la production de formation, nous devons essayer au moins d’en proposer une définition,
plus lourde que celle de la norme AFNOR X50-750 mais plus adaptée à notre
problématique:
"Succession emboîtée de décisions,
en interactions mutuelles dans le temps et l’espace, mobilisant des ressources issues
de champs d’expérience individuelle variés, aboutissant à une intégration
en mémoire de modifications des compétences de perceptions et/ou de représentations,
et/ou des compétences de conception, et/ou des compétences d’actions motrices
et/ou intellectuelles d’un individu pour une amélioration des résultats
futurs de ses interactions avec des environnements à priori définis."
Cette définition, lourde, ne constitue pourtant qu’une première approximation
de la réalité de ce phénomène complexe qu’est l’apprentissage
chez des systèmes humains. Elle a au moins le mérite de poser une partie
des problèmes qui se posent au cours d’une situation d’apprentissage.
• Succession... Et donc processus. Tout apprentissage peut être appréhendé en processus.
• De décisions.... Celles de l’individu face à une situation-problème pour choisir ses cheminements et ses techniques. Ce sont des décisions qui sous-tendent toute démarche d’analyse et d’interprétation. Elles suposent donc des critères implicites ou explicites et elles se conditionnent mutuellement.
• Des compétences ... Réelles (et donc mesurables en performances) ou constituant des hypothèses sur des possibilités ultérieures de transfert à des situations douées d’une marge de variété plus ou moins importante par rapport à celle où a été validée la compétence.
• De perception et/ou de représentation... Les capacités caractéristiques de décodage-codage des Entrées de la boîte noire que constitue le système nerveux central.
• De conception... Les capacités du système nerveux central à computer des signes et symboles (l’information).
• D’actions motrices et/ou intellectuelles... Les capacités caractéristiques des sorties observables de la boîte noire.
• Une amélioration des résultats futurs... Une finalité mesurable par un différentiel.
• Ses interactions avec des environnements à priori définis.. Une finalité socio-professionnelle et donc une hypothèse de transfert.
Former, c’est prendre en charge, accompagner, programmer,
réguler et valider cette fabrication à priori complexe. Le concept de formation
d’adultes recouvre un éventail de formes et d’objectifs qui rend nécessaire
la définition d’un certain nombre de points.
2.1- Les besoins en formation n’existent que dans l’écart, le différentiel
entre un état donné des ressources humaines à un moment M1 et des
demandes (ou objectifs) sociales, professionnelles, économiques, individuelles,
institutionnelles..., pour un moment M2. Ils se situent dans l’écart entre un
potentiel humain disponible et un potentiel humain nécessaire à l’atteinte
d’objectifs externes à l’action de formation.
2.2- Le processus d’élaboration et la qualité du cahier des charges
d’une (de chaque) action de formation sont essentiels à l’assurance (3)
de cette formation.
2.3- La formation est un processus à finalités multiples et imbriquées
qui s’adresse à des individus globaux et qui va s’évaluer par une mesure
de l’adéquation entre les comportements exhibés par les apprenants et les
situations proposées par le formateur. Elle ne peut donc se réduire à
la simple transmission d’un programme d’enseignement. La technique doit prendre en
compte les caractéristiques comportementales et cognitives des apprenants.
2.4- Si La formation est un concept vague, L’évaluation l’est aussi.
De l’évaluation des pré-requis aux contrôles continus... du test final
à l’évaluation de la satisfaction des apprenants... de l’évaluation
des comportements à celle des performances... C’est toute une batterie d’indicateurs
qu’il est nécessaire d’organiser ensemble. La Loi de la variété requise
d’ASHBY (4) exige une variété
et une complexité du système d’évaluation à la hauteur de celle
du concept de formation.
Si l’on accepte l’idée que les objectifs d’une formation (et non pas les objectifs
de formation) lui sont extérieurs, nous sommes obligés de poser la nécessité
d’un suivi et d’une évaluation retardée mesurant l’opérationnalité
du transfert en situation socio-professionnelle.
2.5- Si l’on développe le concept d’investissement-formation, il devient-nécessaire
de mesurer le retour d’investissement en terme de coûts A quel coût revient
la réussite d’un apprenant à un examen ou à un concours ? Cette question
permet de tempérer certains résultats apparemment brillants et d’en rehausser
d’autres qui le semblent moins.
2.6- La formation de personnels d’organimes privés ou publics va en principe
amener de nouvelles compétences, de nouvelles informations dans une organisation.
Il est indispensable de poser à priori les conditions optimales d’intégration
de cet investissement:. Combien de “formations informatiques”
ont vu leurs participants attendre 2 ans ou plus avant de pouvoir toucher à
nouveau un micro-ordinateur (et donc voir s’éroder la quasi-totalité de
leurs acquis de formation) ? Combien de séminaires ont vu leurs participants,
motivés, baisser les bras après trois semaines de retour dans leur organismes
parce que rien n’est fait pour leur permettre de mettre en œuvre leurs acquis.
L’ingénierie de formation, dans ce contexte rapidement brossé est constituée
de l’ensemble des techniques, réalisées par (et sous la responsabilité
d’) un organisme de formation, sollicitant à la mesure des besoins les autres
partenaires, pour:
Cela suppose:
Dans ce cadre, la définition des objectifs est une
technique de base et il ne peut y avoir d’objectifs que de performances et de compétences:
les connaissances intrinsèques et pures si elles existent ne sont pas observables
et donc n’existent professionnellement pas.
Rajoutons que les compétences acquises en formation sont indissociables de leur
mise en application: elles constituent des apprentissages opérationnels à
certains contextes. La question de transfert est au centre de la problématique
de la formation.
3 -Des objectifs-
Rappelons-le encore, ce sont des objectifs socio-professionnels extérieurs,
évaluables en situations socio- professionnelles, qui finalisent une formation
d’adultes.
Les objectifs de la formation n’en sont qu’une déclinaison à partir de
l’hypothèse d’un transfert des compétences acquises et validées dans
les conditions artificielles (limitées et “protégées”), de la formation d’objectifs d’amélioration des fonctionnements
et des performances d’un organisme.
Cela nous permet d’avancer les termes de la définition d’une formation-action
(5) .
Une formation-action n’a d’autres objectifs que socio-professionnels. L’atteinte
de ces objectifs s’évalue en situation socio-professionnelle (sur site), directement
par les hiérarchies socio-professionnelles légitimes. Les modalités
d’atteinte de ces objectifs peuvent exiger un certain nombre de séquences intercalaires
de simulation, de rappel de principes généraux, voire quelques apports
didactiques dans des lieux autres.
Les typologies d’objectifs sont nombreuses. Pour notre part, nous distinguerons particulièrement
les catégories d’objectifs généraux suivantes qui sont pertinentes
aux besoins des organisations modernes. Ces catégories n’ont pas de prétention
à l’exhaustivité.
3.1- L’acquisition des capacités de base nécessaires pour l’”honnête homme” du XXIème
siècle (conditions de base de l’adaptabilité) : Lire, écrire, compter,
mais ce qui ne veut pas dire :
Transformer ces compétences (auxquelles il faut maintenant
rajouter les éléments d'une maîtrise de l'utilisation d'un micro-ordinateur
et d'Internet) en objectifs, c’est préciser les contextes (spatiaux, temporels
et de forme) dans lesquels ils devront pouvoir être validés et la mesure
de cette validation, à partir de l’hypothèse d’un transfert aux situations
futures. Il est donc nécessaire de prévoir une variété du contexte
des vérifications à la hauteur de la variété de ces situations
futures.
En formation d’adultes, deux points sont à signaler :
3.2- La modernisation de compétences spécifiques.
Il s’agit là d’entretenir et de moderniser, sans référence à
un constat d’échec initial.
3.3- L’acquisition de nouvelles compétences, liées à des projets
personnels ou aux développements de la vie professionnelle. A partir de l’analyse
des compétences existantes, il s’agira de dessiner le chemin critique à
bâtir.
En entreprise ou en organisation professionnelle, ces compétences à acquérir
s’analysent en deux grandes catégories :
Posons cet axiome, trop souvent ignoré de beaucoup
de responsables de formation lors de l’établissement de leurs plans de formation:
Toute élévation de la variété ou de la performance d’un système
doit être payée par un investissement dans l’accroissement de sa redondance.
Rappelons qu’H. ATLAN (6) illustre l’évolution d’un système complexe entre les deux
axes du cristal, à haute redondance organisationnelle et celui de la fumée
. Il explique qu’un système, pour évoluer, va puiser dans sa redondance
initiale pour accroître les spécialisations de certains de ses processeurs
afin d’exploiter plus et/ou mieux de nouveaux environnements. Or la redondance initiale
d’un système s’épuise, d’où la nécessité d’un investissement
permanent
A partir de cette thèse, étant donné l’accélération du rythme
des évolutions qui caractérise le monde économique et professionnel
contemporain, les interventions-formations sur une organisation doivent se répartir
en deux grandes catégories :
Ignorer trop longtemps cette règle, ne pas systématiquement
respecter cet équilibre expose à des surprises désagréables et
à des réveils difficiles.
3.4- L’amélioration des performances. A partir des compétences acquises
sont alors visées dans des tranches de comportements précisément ciblés,
des optimisations en temps, en coût, en forme, en taux de défectuosité...
C’est ce qui se retrouve, en formation initiale avec le “bachotage”, sitôt arrêté,
sitôt oublié...
3.5- L’évolution de comportements péri-professionnels de base. Dynamique
du travail en groupes restreints, simulations, travail sur soi et techniques de développement
personnel sont des vecteurs privilégiés d’objectifs qui nécessitent,
encore plus que les autres, une évolution des modes et conditions de management.
3.6- L’élévation de la capacité à évoluer, l’ ”apprendre à apprendre”. En effet,
contrairement à ce que l’on croit trop souvent, la coordination d’un dispositif
organisationnel et l’acquisition d’un certain nombre de techniques peuvent faciliter
la capacité d’évolution.
3.7- L’élévation de la polyvalence, (qui rejoint, sur de nombreux
points, l’élévation des comportements péri-professionnels de base).
Elle est de plus en plus nécessaire pour assoir évolutivité et flexibilité.
On a trop tendance à ne la voir que modulaire et réduite à l’acquisition
de compétences externes aux besoins directs des postes de travail. En réalité,
elle recouvre un vaste champ et son contenu s’accroît avec la complexification
des tâches de la plupart des postes :
L’élévation de la polyvalence ne peut se réduire
aux quelques actions dans lesquelles elle est trop souvent cantonnée: “L’esprit critique et la responsabilité à l’autonomie,
la capacité à mobiliser ses connaissances pour résoudre des problèmes,
le raisonnement, la capacité à communiquer en groupe, la créativité...
sont aujourd’hui demandés à tous les nivaux alors qu’autrefois ces compétences
étaient l’apanage de l’encadrement” ( ("Le travail dans 20 ans",
Coll. O. JACOB, Seuil)). La polyvalence nécessaire s’assimile à la problématique
de l’hologramme. Elle exige une variété coordonnée d’actions pour
lesquelles un accompagnement en formation est la plupart du temps nécessaire.
Elle est à la base de la redondance organisationnelle qui facilite les évolutions
et changements.
4- Objectifs et évaluation-
Passer d’une intention de formation ou d’objectifs généraux à de l’opérationnel
suppose la précision, par le formateur, des comportements concrets escomptés
de l’apprenant en fin de cursus, de séquence, ou de situation de formation :
En fait, le négatif (au sens photographique) d’un objectif
opérationnel est la définition à priori de ses modalités d’évaluation.
Ce n’est qu’à partir de là, et bien après que pourront être définis
les moyens nécessaires pour les atteindre au moindre coût.
41- Les objectifs
L’objectif opérationnel, défini en tant qu’observable, mesurable et univoque,
permet seul une évaluation réelle . Il doit être en outre:
Cela présuppose un certain nombre de points:
D. HAMELINE (8) définit les quatre règles de l’ingénierie par objectifs :
Il n’y a pas grand chose à rajouter, cependant :
Entrer dans une ingénierie par objectifs constitue
néammoins un guide et une référence indispensable à l’action
de formateur pour objectiver son action et donc pour pouvoir y agir. L’ingénierie
par objectifs, par un travail de conception dont la technique est très semblable
à l’analyse fonctionnelle, permet de limiter les risques et de multiplier les
étapes du contrôle qualité.
De l’objectif général à l’objectif opérationnel (qui, s’il répond
aux règles d’HAMELINE, constitue un véritable indicateur (9), la démarche analytique d’ensembles
à sous-ensembles s’effectue de deux manières :
42- Evaluation
Nous avons dit que les procédures de contrôle et d’évaluation ont
plusieurs finalités. Elles ne servent pas, comme cela a été trop longtemps
le cas en formation initiale, à porter une appréciation sur les capacité
de l’apprenant ou sur ses performances. Elles visent la mise sous contrôle de
l’ensemble du processus de formation et doivent apporter, à chaque acteur de
ce processus, les informations lui permettant de ré-agir/ pro-agir.
A un second niveau, le financeur doit pouvoir mesurer la pertinence des choix effectués par rapport à l’atteinte de ses objectifs socio-professionnels initiaux ainsi que la rentabilité de son investissement.
L’ensemble doit permettre à un niveau ultérieur,
d’effectuer des analyses comparées de la rentabilité de telle ou telle
approche, de tel ou tel investissement.
Comme on le voit, le système d’évaluation, à finalités multiples
et imbriquées doit être à la hauteur de la complexité de l’action
de formation et constitue une part essentielle du système d’information de la
formation. Il doit aussi, étant système de contrôle du système,
être commun aux différents partenaires, c’est à dire, au moins, être
rédigé et bâti pour être totalement accessible et maîtrisable
par les apprenants.
Enfin, il doit être conçu pour permettre un minimum d’exploitation statistiques
ultérieures.
En termes logiques, il y a au moins six niveaux d’évaluation différents
:
43- La boucle de la Qualité en formation
La boucle de la qualité de la prestation de formation recouvre totalement, avec
des méthodologies spécifiques, la boucle de la Qualité de l’ISO 9004-2.
La problématique générale d’une action de formation peut se résumer
sur le schéma suivant:
Telle que nous l’avons représentée, nous n’avons
pas fait figurer sur le schéma, pour des commodités de présentation,
les interfaces ni le processus de mercatique. Il apparaît clairement que:
Par ailleurs, ces formalisation doivent se retrouver, avec des contenus spécifiques:
• Pour la totalité du cursus de formation.
• Pour chaque séquence de formation
• Pour chaque situation de formation
Le système d’évaluation comprend, à chaque étape du processus, indépendamment de l’évaluation terminale:
En fait les analyses d’écarts et les différentes rétroactions mises
en œuvre dans un cursus de formation sont nombreuses et emboîtées:
La Qualité en formation doit satisfaire les besoins,
distincts et pour partie communs, d’un donneur d’ordres et de ses participants. Dans
tout processus de formation des mécanismes irrémédiablement opaques
sont à l’œuvre, qui n’en font pas une science exacte. L’Assurance Qualité
d’une action de formation, tout processus d’amélioration permanente, y compris
dans les déroulements proprement “pédagogiques” est conditionnée par la traçabilité des préparations
préalables aux interventions et celles de leurs différentes régulations.
Depuis le milieu des années 80, des réflexions
de fond se mènent sur l’application des outils et méthodes de la Qualité
à la Formation d’Adultes, dans de nombreux secteurs. Les Entretiens CONDORCET
ont contribué à poser les problématiques, le premier Séminaire
National 1994 du Ministère de l’Education Nationale “La
Qualité en Formation d’Adultes” s’inscrit dans
cette continuité.
Par ailleurs, le Groupe National Qualité en Formation d’Adultes initié
par l’ex-bureau DLC 95 du Ministère de l’Education Nationale se réunit
et travaille régulièrement depuis 1987. Les référentiels que
l’Education Nationale (Formation d’Adultes) assigne aux CPEN (Centres Permanents),
ELEN (formation aux langues), SRIF (Système de réponse individualisé)
constituent, depuis les années 87, des référentiels d’assurance Qualité.
L’AFNOR a, depuis le début des années 90, entamé une démarche
de normalisation de la formation professionnelle des adultes qui se traduit par l’existence
de plusieurs normes. Le monde de la formation, en général, s’interroge
encore sur tout ce qui a trait à la certification et certains ont essuient les
plâtres d’une l’ ISO 9000 qui peine à s’appliquer à la problématique
de la formation.
Le rapport de contribution à l’enquête européenne “La Qualité de la formation continue en France” (10) met l’accent sur la dimension oubliée des travaux sur la Qualité
appliquée à la Formation: “Une première
dimension problématique que les démarches qualité savent mal prendre
en compte, est celle de l’implication du formé dans la démarche qualité
et la maîtrise de l’acte pédagogique lui-même”.
Les démarches Qualité appliquées à la formation se sont cantonnées
à la partie facile, celle qui ne nécessite que peu de réflexions sur
ses pratiques propres, transférant les avancées du monde de l’entreprise
de production et de service pour tout ce qui est transversal . Nous sommes dans la
complexité définie par JL LE MOIGNE “
La notion de complexité implique celle d’imprévisible possible, d’émergence
plausible du nouveau et du sens au sein du phénomène que l’on tient pour
complexe” (11)
5- L’investissement-formation-
Le plan et/ou le programme de formation d’une organisation (entreprises ou services
publics pour leurs personnels) est une des formes de réponses, un des investissements
nécessaires au double défi posé aux organisations : survivre et se
développer (très proches du “survivre et générer” que J. MONOD assignait comme projet essentiel aux systèmes
vivants). Les tendances lourdes du monde moderne accentuent en permanence les pressions
:
Faire remonter en permanence la voix des clients et celle,
en partie contradictoire des actionnaires pour finaliser les différents niveaux
organisationnels et les différentes transactions internes et externes est le
défi de la survie et du développement: : la recherche de l’élaboration
de produits et services conformes, en temps réel, aux besoins implicites et/ou
explicites des clients et usagers, c’est à dire, aussi, au moindre coût
est la seule garantie si l’organisation est capable de mobiliser toutes ses énergies
sur cette quête et cette adaptation/évolution permanente.
La formation est, dans ce cadre, un investissement qui peut être stratégique
et qui doit être rentable.
Ces tendances lourdes pèsent, sur des modes différents autant sur le secteur
public que sur le secteur privé.
Une des différence de fond entre secteur
privé et secteur public est que, chez le premier, un impitoyable mécanisme
de “sélection naturelle” est à l’œuvre, éliminant à termes variables et selon
des mécanismes de régulation nationaux les plus mauvais ou les plus faibles
: ceux dont le modèle organisationnel n’a pas su ou pas pu s’adapter à
la “niche économique” qu’ils se sont choisis.
Pour les organisations publiques, la réalité est moins simple. Les modalités
de “sélection naturelle” sont pauvres voire, dans certains cas, inversées. Les flux
pris en compte sont plus nombreux et rattachés à des valeurs sociales quelquefois
floues, sans régulation directe suffisante de l’usager. Cela explique en partie
l’accumulation anti-fonctionnelle et la persistance de “strates” managériales, techniques, procédurières,
statutaires dont les plus anciennes peuvent remonter à la nuit des temps et
cohabitent plutôt mal que bien avec les plus récentes, accentuant les phénomènes
bureaucratiques de tous ordres si bien analysés par M. CROZIER.
La formation doit , comme les autres investissements, suivre le processus de l’analyse
du besoin de compétences, celle de l’opportunité, celle des coûts
puis des retours, avec ses caractéristiques propres :
Dès lors, la formation doit s’intégrer totalement
à l’organisation et à ses fonctionnements, démarrant d’une analyse
détaillée des besoins de compétences (et non des demandes) et se terminant,
après consultation des hiérarchies concernées, par la définition
précise des évolutions des unités fonctionnelles, optimisant le retour
sur poste de ressources humaines ayant évolué. C’est l’ensemble de cette
ligne qui doit être systématiquement traitée et mise sous contrôle
dans une collaboration étroite entre tous les niveaux concernés de l’organisation,
le consultant, l’organisme de formation et les apprenants.
Concluons en rappelant
que l’ingénierie de formation recouvre l’ensemble des techniques, procédures
et dispositifs, associés à leur assurance et leur contrôle afin de
concevoir, et mettre en oeuvre, au moindre coût, des opérations d’optimisation
des ressources humaines d’une organisation. Cela suppose :